على الرغم من أن الأطفال ذوي الإعاقات يتلقون قدراً كبيراً من مشاعر التعاطف في دول الخليج العربي فإن هذه المشاعر لم يتم ترجمتها من الناحية العملية في صورة ممارسات فعّالة لتعليمهم في ظل بيئة دمجية. وتتسم الدول العربية بوجه عام ودول الخليج بوجه خاص بوجود نوع من التوتر والتعارض بين الحداثة المتسارعة داخل جنباتها وبين القيم والعادات والتقاليد التي تضرب بجذور عميقة في إرثها الثقافي والاجتماعي. ولذلك فإن الدول التي قررت بصورة واضحة ترجمة طموحاتها في تطبيق التعلم الدمجي بدأت تصطدم بتحديات تضمين ممارسات التعليم الدمجي في السياسات العامة. وتتمثل أهم هذه التحديات في التشريع القانوني للوضع التعليمي للأفراد ذوي الإعاقات. ولذا نتناول في هذه الدراسة التحليلية التشريعات القانونية الصادرة بحق الأطفال ذوي الإعاقات في دول الخليج العربي، ومقارنتها بمثيلاتها في الدول المتقدمة سواء في الولايات المتحدة الأمريكية صاحبة أشهر وأقدم قوانين تعليم الطلبة ذوي الإعاقات، أو في دول أوروبا والمعروفة بترسيخها لممارسات النموذج الاجتماعي للإعاقة، والذي يؤكد على حق الأفراد ذوي الإعاقة في تلقي التعليم جنباً إلى جنب مع أقرانهم من الأفراد العاديين. ونسعى في هذه الدراسة إلى بيان أثر قوة التشريع في تسريع الممارسات الميدانية النموذجية للتعليم الدمجي، ومن ثَمَّ تقدم الدراسة عدداً من التوصيات في هذا الصدد.

هدفت هذه الدراسة إلى تقنين مقياس مواطن القوة والصعوبات "نسخة الطالب" للاضطرابات السلوكية والانفعالية على طلبة الحلقة الثانية بمدارس التعليم الأساسي في محافظة جنوب الباطنة بسلطنة عُمان. تألفت العينة من فئتين: فئة الطلبة العاديين في الصفوف من الخامس إلى العاشر بمدارس التعليم الأساسي بالمحافظة (ن=634)، وفئة الطلبة الذين يراجعون الأخصائي النفسي أو الاجتماعي ولديهم مشكلات نفسية أو سلوكية (ن=182). وقد تم التحقق من صدق المقياس من خلال ستة إجراءات، هي صدق الترجمة والصدق الظاهري. كما تم التحقق من قدرة المقياس التمييزية في ضوء متغير الحالة التشخيصية (الطلبة العاديون، والطلبة الذين يعانون من مشكلات نفسية وسلوكية)، والصدق المرتبط بالمحك، والذي تم الكشف عنه من خلال حساب معامل الارتباط بين المقياس الحالي وأربعة مقاييس أخرى، ثلاثة منها تستخدم في مجال قياس الاضطرابات السلوكية والانفعالية، وهي (مقياس بيركس، مقياس القوة والصعوبات نسخة المعلم، ونسخة ولي الأمر). كما تم الكشف عن البنية العاملية للمقياس من خلال التحليل العاملي الاستكشافي، وقد أظهرت النتائج وجود خمسة أبعاد لمقياس القوة والصعوبات عند طلبة مدارس التعليم الأساسي بجنوب الباطنة، وأن الأبعاد الخمسة تفسر 39.58% من التباين الكلي. في حين تم التحقق من ثبات المقياس بطريقتين: ألفا كرونباخ، وإعادة تطبيق المقياس. وأخيراً تم اشتقاق الرتب المئينية كمعايير للدرجات الخام؛ حيث تم اشتقاق معايير موحدة لكل الأعمار، ولكل نوع على حدة.

هدفت الدراسة الحالية إلى تقصي فاعلية برنامج تدريبي باستخدام إستراتيجيات التذكر في تحسين الذاكرة العاملة لدى عينة من طلبة الصف الرابع في محافظة مسقط بسلطنة عُمان. وقد استخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي من خلال تقسيم الطلاب المشاركين (ن=57) إلى مجموعتين؛ مجموعة تجريبية (ن=29) ومجموعة ضابطة (ن=28). وقد خضعت المجموعتان للقياس القبلي بينما خضعت المجموعة التجريبية فقط للبرنامج التدريبي، ومن ثَمَّ تم إجراء القياس البعدي على المجموعتين. أما القياس التتبعي فقد تم إجراؤه على المجموعة التجريبية فقط بعد انتهاء البرنامج بفترة شهر. وتكون البرنامج التدريبي من (14) جلسة تدريبية بواقع جلستين في الأسبوع. وقد تم استخدام النسخة الإلكترونية المعربة من بطارية مهام الذاكرة العاملة للأطفال لقياس مكونات الذاكرة العاملة. وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً في متوسطات مكونات الذاكرة العاملة الثلاثة (المنفذ المركزي، المكون اللفظي، والمكون البصري-المكاني) بين المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار البعدي لصالح المجموعة التجريبية، وذلك بعد عزل أثر القياس القبلي. كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات أداء الطلاب في المجموعة التجريبية على اختبارات الذاكرة العاملة عبر القياسات (القبلي، والبعدي، والمتابعة) وذلك بالنسبة لكل مكون من مكونات الذاكرة العاملة، حيث كان أداء الطلاب على الاختبار البعدي أفضل من أدائهم على الاختبار القبلي، وكذلك كان أداؤهم على الاختبار التتبعي أفضل من أدائهم على الاختبار البعدي.

هدفت هذه الدراسة إلى التنبؤ بمستوى الاحتراق النفسي لدى معلمات رياض الأطفال في سلطنة عمان من خلال دراسة معتقدات الكفاءة الذاتية. وقد تكونت العينة من (319) معلمة. تم استخدام مقياس معتقدات الكفاءة الذاتية لمعلمي رياض الأطفال (PS-TEBS, Aldhafri, 2014) والذي يقيس خمسة أبعاد لمعتقدات الكفاءة الذاتية وهي: التدريس، والإدارة، وإدماج الطلبة، والتقويم، والتفاعل العاطفي. كما تم استخدام مقياس Maslach للاحتراق (MBI; Maslach & Jackson, 1981) بأبعاده الثلاثة وهي: ضعف الإنجاز الشخصي، والإجهاد الانفعالي، وتبلّد المشاعر. وباستخدام نماذج الانحدار للتنبؤ بمستوى أبعاد الاحتراق لعينة الدراسة، فقد تبين أن معتقدات الكفاءة الذاتية لمعلمات رياض الاطفال فسرت 7.3% من التباين في بعد الإجهاد الانفعالي، و6.4% من تبلد المشاعر، و15.5% من ضعف الإنجاز الشخصي. كما أظهرت النتائج وجود تباين في قوة التنبؤ لكل من أبعاد معتقدات الكفاءة الذاتية الخمسة بمستويات الاحتراق النفسي لدى المعلمات، حيث لوحظ أن معتقدات الكفاءة الذاتية في مجال التفاعل العاطفي مع الطفل تنبأت بمستوى الاحتراق النفسي بشكل أفضل عن باقي أبعاد معتقدات الكفاءة الذاتية المتضمنة في الدراسة الحالية.